Бібліотечка "Просвіти" Херсонщини

а) предмета (суб'єкта) порівняння (компаранта) - тобто, предмета чи явища, ознаки якого ми пізнаємо, розкриваємо за допомогою іншого;

б) образу (об'єкта) порівняння (компаратора) - того, з чим порівнюється суб'єкт, тобто предмета чи явища, що має яскраво виражені й добре відомі мовцеві ознаки і внаслідок цього використовується ним для характеристики пізнаного;

в) основи порівняння - ознаки, за допомогою якої здійснюється акт порівняння;

г) показника порівняльних відношень - засобу мовного оформлення порівняльної семантики, що й відіграє вирішальну роль у реалізації компаративного змісту в чотириелементній моделі порівняльної конструкції ("суб'єкт" -> "об'єкт" -> "основа" -> "показник"), оскільки забезпечує її цілісність. Це свідчить про те, що між компарантом і компаратором не існує реального зв'язку, він виникає лише у свідомості мовця, який прагне відтворити певну ситуацію дійсності.

Образне порівняння будується на зіставленні одного явища з іншим на основі підкреслення найяскравішої ознаки. Компаративна семантика порівняльних конструкцій реалізується за допомогою спеціальних лексем. Найбільш поширеною формою образного порівняння є об'єднання частин порівняння за допомогою сполучника як: кругла, як кулак; діти ростуть, як поросята на картоплі; Матвій, як бик здоровий; папуги по деревах, як горобці скачуть; пташечки, як бджоли.

Лексема як є потенційним носієм порівняльного змісту, який повністю або частково може реалізовуватися в контексті відповідно до ситуації мовлення.

Специфіка функціонування таких компаративем - простих, лаконічних, зрозумілих - розкривається комплексно: на семантико-синтаксичному, глибинному, формально-граматичному й комунікативному рівнях.

Такі порівняння Улас Самчук використовує у зображально-виразовій функції, часто це стійкі сполуки слів, що вживаються у розмовно-народній мові. Чимало такого роду порівнянь пов'язані з сільським побутом, народною мудрістю: як на вогні, усе горить; пристав, як смола; високий, як вежа; п'є молоко, як кіт; бухикає, як кінь.

Помітну групу порівнянь в узусі автора становлять антитетичні порівняння: страшна в цю мить його велична постать і нещасна, мізерна та дитина, що янчить від болю на долівці біля його ніг або ж у такій антитетичній конструкції Тепер це корова, а тоді - кусень сухореброго нещастя. Досить часто автор вдається до розгорнених порівнянь, великої сили експресії досягає він, увівши у канву твору влучно підібрані порівняння-образи, що з симпатією передають світосприйняття дітей: піна на воді "нагадує велику стару мухомору"; море - "то є такий дуже великий став. Такий великий, що навіть другого берега не вглядиш"; ширина Дніпра "як від нас до Мартинового хутора".

На особливу увагу заслуговують цілі конструкції порівнянь-образів. Об'єктом порівняння в них часто виступають явища з побуту села, тваринного світу: "мов легеньке пір'ячко, підхоплене буревійним поривом гурагану, так вилетів Володько з-під печі й опинився в батькових руках; ...задок хлопця... нагадував маленького хробачка, наступленого великим чоботом"; "громада, що череда овечок. Немає в ній пастуха, то... який вже там лад"; "верби листя скидають, гейби кури пір'я".

Іноді порівняльні конструкції мають складну будову і, ніби для більшої доступності, автор уводить після них уточнення, які часто служать засобом пізнання невідомого через відоме, наприклад: "Без Бога мужик порожнеча. Як ото клуня без снопів чи засіки без зерна", "...корова для родини все одно, що й мати. Без корови ні молока на стіл, ні гною на поле".

Нерідко порівняльні конструкції з метою стилістичного увиразнення зазнають парцеляції, тобто виділяються в окреме стисле речення, що надає розповіді натуральності, живості розмовного мовлення, наприклад: "Деруться весь час... як ті півні"; "А яке у нього піднебіння... Чорне. Як сажа".

Парцелювавши у такого типу конструкціях об'єкт порівняння, Улас Самчук особливо наголошує на ньому. Завдяки парцеляції імітується живе мовлення. Думка реалізується не закінченим цілим, а поступово. Тобто той, хто говорить, щось згадує, доповнює, уточнює. А звідси й специфічна семантика парцельованих частин стосовно базової: одні з них містять важливі відомості, другі мають характер додаткових зауважень, треті підсилюють або уточнюють значення членів основного висловлювання.

Улас Самчук захоплює читача поетичністю світосприймання свого героя, глибокою духовністю. Автор використовує чимало порівнянь з релігійної тематики. Так, наприклад, святковий настрій на Свят-вечір автор порівнює з "...доброю, лагідною весняною погодою, коли літають метелики і співають птахи", а звуки монастирського дзвону спадають на землю "ніби тяжкі краплі чогось теплого, поволі капають на землю, що жадібно їх втягає".

У формуванні творчого світогляду Уласа Самчука величезне значення мало живе усне слово, почуте між людей. Народна легенда, переказ, бувальщина, пісня, прислів'я та приказка органічно ввійшли-влилися до його творів. Тому фольклорним зразкам рідко належить роль цитат-ілюстрацій, картинок, "прокладок". З допомогою народнопоетичних структур автор досягає поглиблення змісту твору чи епізоду, підкреслюються ті чи ті риси характеру героїв, зміщуються певні акценти, тональності, настрої, що нерідко детермінують подальші вчинки, наприклад: "Тоді давали - не брали, а тепер не дають - то беруть"; "Учення світло - невчення тьма..."; "Володько не гниляк. Володько козак".

Порівняльні конструкції мають різні способи вираження: словом, словосполученням, підрядним реченням тощо. Вони найчастіше включаються у компаративемну конструкцію за допомогою сполучника. Найуживанішими з-поміж них є такі: як, ніби, наче, неначе, мов, немов, мовби, мовбито.

Стрижневим компонентом реально-порівняльної парадигми виступає показник як, який, крім основного значення, може виражати додаткові семантичні відтінки: міри вияву ознаки, способу дії, протиставлення, допустовості, зумовленості, інклюзивності, що аплікуються на основне значення, наприклад, "...ні обличчя, ні очей - суцільна руда пляма". Компонентам цієї парадигми властива біфункціональність: вони виражають загальну компаративну семантику і водночас ірреалізують об'єкт порівняння.

Щоб надати порівнянню більш яскравої форми, Улас Самчук використовує порівняльні конструкції з орудним порівняльним, супроводжуючи їх кількома означеннями, що передують суб'єкту порівняння, наприклад: "Дим величезним тяжким валуном котився... понад сіножатями"; "темний ліс водопадом горів".

Специфікою конструкцій з орудним відмінком у порівняльному значенні є контамінація об'єкта й показника порівняльних відношень в одній лексемі, а саме: об'єкт виражається лексичним значенням слова, а показник - граматичним (формою орудного відмінка). Ці конструкції поєднують у собі семи уподібнення й перетворення, що не дає підстав ототожнювати їх із синонімічними сполучниковими.

Поряд із загальномовними порівняннями, що містять відносно незначний експресивний потенціал, у творах Уласа Самчука є багато власне художніх, індивідуально авторських, що не раз свідчить про особисте сприймання автором навколишнього світу. Такі компаративеми розраховані на естетичні уподобання читача і досить часто з метою підсилення мають жартівливе забарвлення, наприклад: "Мотря куценька, грубенька, ніби капустяний качан"; "лишив мені дві грядочки поля, що одна курка хвостом закриє".

Широким є діапазон емоційного забарвлення порівняльних конструкцій. Залежно від мети Улас Самчук іноді надає порівнянням емоційно-естетичного забарвлення, наприклад: "ховавсь, мов курча", "ноженята, як крига", "дівчата роздіті, як мак, як гурт айстр", а іноді автор послуговується порівняннями з негативним емоційно-оцінним забарвленням, описуючи неприємні, морально нижчі персонажі: "пан вертливий, як фугало. Очі геть залило капшучками, і він ними либає, мов жаба"; "обличчя товсте, розплиле, очиська вилупились, а під ними, ніби по калитці повішено, рот широкий і страшенно наподоблює жаб'ячий".

Порівняльні конструкції з позитивним емоційним забарвленням мають доброзичливо жартівливий відтінок, а компаративеми з протилежним значенням наскрізь проникнуті уїдливою іронією, часто супроводжуються сарказмом.

Питома вага порівнянь у мові творів Уласа Самчука надзвичайно висока. Порівняння є одним із важливих засобів образності. Інколи вони прості, лаконічні, але частіше розгорнуті, образні. Майстерність митця виявлялася і в доречному дозованому наснаженні текстів порівняльними конструкціями, завдяки чому твори Уласа Самчука набувають високої якості, великої сили звучання, майстерності викладу.

Література

1. Пінчук С. Улас Самчук і його роман-епопея "Волинь" // Самчук У. Волинь. Роман. - К.: Дніпро, 1993. - С. 325-333.
2. Самчук Улас. Марія. Куди тече та річка. - К.: Наукова думка, 1999.
3. Шаповалова Н.П. Функціонально-семантичний статус порівняльних конструкцій у сучасній українській мові: Автореф. дис. канд. філ. наук/10.02.01.- Дніпропетровськ, 1998. - С. 5.
4. Щерба Л.В. Избранные работу по русскому языку. - М., 1957. - С.279.

ПЕДАГОГІКА ТА МЕТОДИКА

Іван Лопушинський

РОЛЬ І МІСЦЕ РІДНОЇ МОВИ
В СИСТЕМІ УКРАЇНСЬКОЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ

(На прикладі педагогічної спадщини
Софії Русової)

Проблема повернення незалежній Україні імен незаслужено забутих педагогів і громадських діячів повсякчас хвилює передову, національно налаштовану українську громадськість сьогодення. Чим скоріше буде реалізовано це завдання, тим швидше на теренах сучасної України постане справді національна демократична держава. Цим міркуванням зумовлена актуальність нашої статті.

До аналізу життя та педагогічної спадщини С.Ф.Русової свого часу зверталися Н.Дорошенко ("Софія Русова як педагог"// Шлях виховання і навчання. - Львів, 1936), О.Лукачова ("Софія Русова" // Наша школа. - Ужгород, 1936), О.Кисілевська ("Наші визначні жінки". - Канада, 1945), Я.Ярема ("Софія Федорівна Ліндфорс-Русова // Промінь. - Ч.11-12. - Вінніпеґ, 1970), Ю.Хорунжий ("Борвій". - К., 1987), О.Проскура ("Біля джерел української педагогічної думки" // С.Русова. Вибрані педагогічні твори. - К., 1996), Л.Бурачинська (Енциклопедія українознавства: В 11 т. - Т.7. - Львів, 1998) та ін., на чиї праці ми й спиралися при написанні статті.

Однак їхні розвідки носять відносно загальний характер, тут насамперед досліджується педагогічна та громадська діяльність С.Русової, а не її боротьба за повернення рідної мови в сферу національної освіти. А тому метою статті і стало виокремлення ролі і місця рідної мови в системі української національної освіти (на прикладі педагогічної спадщини Софії Русової).

Наше завдання полягало в тому, щоб на документальному та художньому матеріалі розкрити багатогранну діяльність видатного педагога і громадського діяча, вірної і талановитої дочки України - С.Ф.Русової (1856-1940) (уродженої Ліндфорс), висвітлити її педагогічну (започаткування українських дитячих садків, навчання дорослих), громадську (керівництво різного роду жіночими та просвітницькими організаціями, сприяння становленню українського театру) та наукову (написання підручників, читанок та монографій з методики дошкільного виховання) діяльність, звернути особливу увагу на боротьбу визначного педагога за повернення рідної (української) мови в національну школу.

Софія Федорівна Русова все своє життя присвятила творенню національної системи виховання і освіти. За обсягом і рівнем просвітянської роботи Русова стоїть на одному щаблі з Оленою Пчілкою і Христиною Алчевською, а за силою і пристрастю, з якими звучало її слово на захист української культури, духовності, рідної (української) мови, Софію Русову можна порівняти з Лесею Українкою.

Своє полум'яне серце і життя Софія Русова, дочка шведа і француженки, віддала країні, що стала її батьківщиною. У своїй передмові до книжки "Наші визначні жінки" Олена Кисілевська писала, що Софія Федорівна "ніжним серцем відчула горе й кривду народу, серед якого жила, і так полюбила його, що стала найкращою донькою України" [1:16]. Проте горезвісне тавро "української буржуазної націоналістки" полишило вітчизняну культуру і педагогіку імені та праць Софії Русової на довгі десятиліття. Однак сьогодні, в умовах існування Української незалежної держави, праці цього талановитого педагога вивчають вихователі і вчителі, студенти педагогічних училищ і ВНЗ, усі ті, кому не байдужа справа розвитку освіти в Україні.

Софія Русова народилася в садибі Олешні на Чернігівщині. З 9 років жила в Києві, де закінчила гімназію і ввійшла в українське патріотичне середовище Лисенків-Старицьких. 1871 року разом зі старшою сестрою Марією започаткувала в Києві перший дитячий садок і позашкільну освіту для дорослих. Принагідно зазначимо, що ближче М.Старицький познайомився із сестрами Ліндфорс завдяки своїм донькам, що відвідували перший київський дитячий садок. Як пише Ю.Хорунжий, "прагнення нового, свіжого струменя в духовному житті зблизило нащадків вікінгів і франків з найцікавішими людьми України, котрі якимось природним чином підібралися один до одного в цей час у Києві [2:158] (Маються на увазі сім'ї Лисенків, Старицьких, Драгоманових, Русових, Антоновичів, Михальчуків, Житецьких, Левицьких, Магденків, Чубинських, Деконорів та ін.).

Ю.М.Хорунжий у своєму романі-драмі "Борвій" поряд з іншим розповідає про те, що сестри Ліндфорс не лише займалися педагогічною діяльністю, а й долучилися до становлення українського професійного театру. Так, за задумом української громади в Києві 28 січня 1874 року мала пройти вистава "Різдвяна ніч". Зважаючи на фінансову скруту, сестри Ліндфорс навіть надавали своє помешкання для проведення репетицій, а у вирішальну мить, коли треба було взяти в оренду міський оперний театр, Марія і Софія пообіцяли, у разі невдалої вистави, взяти на себе збитки. Ю.Хорунжий так описує цей день: "На виставу приїхали навіть з інших міст. Подружжя Петро й Ольга Косачі (батьки Лесі Українки - І.Л.) не злякалися волинської хуґи, диліжансом, на перекладних дісталися Києва, квитків уже не було, то їм поставили стільці в проході партеру... За лаштунками - актори-аматори, хористи, Старицький, Лисенко, Чубинський, Марковський, вболівальники. Микола Віталійович крізь шпарки в завісі поглядає в залюднену залу, уривчасто дихає, носовичком витирає піт на чолі, щоках, вусах. Михайло Петрович хрипким од хвилювання голосом напучує акторів... Залунали перші акорди увертюри. Старицький побачив, як зблід Лисенко, ухопившись за декорацію... - Чи приймуть вони нашу оперу? Виховані на італійському та французькому... Чи визнають?... Оркестр замовк, а зала загриміла гучними оплесками... Опера мала великий успіх у киян і гостей - ще тричі повторювали виставу" [2:181-182].

Згодом, упродовж 1874-76 років, перебуваючи у Петербурзі, С.Русова займалася активною громадською діяльністю в українському земляцтві, зокрема допомагала своєму чоловікові О.О.Русову в підготовці до видання 1976 року в Празі повного "Кобзаря" Т.Шевченка. Після цього вона знову повертається в Україну. Тут, поблизу Борзни на Чернігівщині, веде велику культурно-освітню роботу. З 1879 року педагог учителює в рідній Олешні. Проте вже 1881 року за зв'язки з революційними колами вона була ув'язнена і відтоді вже постійно перебувала під наглядом поліції. Через часті переслідування С.Русовій доводилося постійно міняти місце перебування, проте, незважаючи на ці обставини, вона завжди включалася в громадську роботу, зокрема в Києві активно працювала в "Громаді", в Одесі - в Одеській український громаді, Харкові - Товаристві грамотності, була головою національного комітету вчителів та ін. Крім того, відомий педагог улаштовувала прилюдні народні читання, організовувала таємні школи. З 1909 року вона викладач і професор на Вищих жіночих курсах А.Жекуліної та у Фребелівському педагогічному інституті в Києві, співзасновниця і співредактор педагогічного журналу "Світло" (1910-1914) [3:2650-2651].

Поряд з педагогічною діяльністю, Софія Русова віддавала свої сили й надзвичайно важливій проблемі повернення рідної мови в рідну школу. На противагу поглядам Ольги Косач (Олени Пчілки) і Бориса Грінченка (вони обстоювали повне ігнорування московської школи і книжок, а українських, проте, не було зовсім), Софія Русова пропонувала компромісне рішення, тобто використання тієї школи і тих книжок, які були, виходячи з того, що "всяка наука, якою б мовою вона не викладалася, до лісу не веде. Вона все ж знімає полуду з очей, пробуджує свідомість взагалі і водночас і самосвідомість кожного народу, кожної нації" [1:10-11]. Залишаючись вірною заповітам М.Драгоманова, видатний педагог поряд з цим завжди прагнула здобуття для українців власної рідної школи. Так, уже 1904 року С.Русова, разом з іншими вченими і громадськими діячами царської Росії, подала на ім'я С.Вітте (голови Кабінету міністрів Російської імперії) меморандум з проханням визволити українське слово з кайданів заборони. Вона також увійшла до комісії під головуванням російського академіка О.Шахматова. Софія Русова згадувала, що на засіданнях комісії Шахматов вражав глибоким знанням української мови, її філологічних властивостей, історичного розвитку [1:12].

У результаті плідної роботи комісії було складено спільну доповідь, у передмові до якої Шахматов обстоював незалежність української мови, право на визнання її саме як мови, а не діалекту.

1906 року С.Русова видає "Український буквар", поклавши в його основу "Буквар" О.Потебні, що вперше побачив світ 1861 року. Поєднання викладацької, педагогічної діяльності Русової з підготовкою підручників для шкіл дає свої плідні результати. Привертаючи увагу громадськості до проблем народної школи і освіти, С.Русова систематично висвітлює в журналі "Світло" стан цих справ у різних земствах України.

На з'їзді діячів освіти (1911) С.Русова виступила з доповіддю, де проаналізувала загальний стан розвитку освіти різних народів Росії, поставивши на чільне місце проблему здійснення освіти рідною мовою.

Проте цим мріям педагога не вдалося здійснитися в умовах жорстокої реакції щодо всього українського, починаючи з 1907 року і аж до Лютневої революції 1917 року. Як відомо, Друга російська революція принесла волю і в Україну. С.Русова стала членом Української Центральної Ради, згодом у Міністерстві освіти за часів Гетьманату очолювала департамент дошкільної та позашкільної освіти, була надзвичайно активною в реалізації планів дерусифікації шкіл, влаштовувала курси українознавства, сприяла підготовці українських шкільних підручників. У той час гостро була постала проблема підготовки педагогічних кадрів для українських шкіл та дитячих садків. У Фребелівському інституті було організовано український відділ, який очолила Русова.

Невдовзі, унаслідок Другої російської революції та Брестського миру, політична ситуація в Україні ускладнилася. Центральна Рада змушена була евакуюватися. 1919 року Міністерство освіти переїхало до Кам'янець-Подільського, де на той час уже було відкрито Перший Український університет на чолі з ректором І.Огієнком. Тут С.Русова вела курс лекцій. З 1922 року - С.Русова перебувала в еміграції в Празі, де працювала професором педагогіки Українського педагогічного інституту ім. М.Драгоманова, тут померла і похована.

У своїй творчості С.Русова особливого значення надає рідній (українській) мові як могутньому засобу загального розвитку дитини. Спираючись на наукову спадщину О.Потебні, вона розглядає рідне слово, мову як джерело неповторного, національного світобачення, як систему, у якій фіксуються особливості сприймання і відображення дійсності, зокрема специфіка її художньо-образного мислення. Рідномовне виховання, на глибоке переконання С.Русової, повинне розпочинатися з сім'ї, логічно продовжуючись у рідній школі. Проте, - пише Русова, - школа й родинне життя (за часів царизму - І.Л.) були такі протилежні, що дитина, мов через безодню, плигала з свого рідного оточення в цілком чужу школу, де усе їй було незрозуміле: й мова, й відносини, й наука. На усе рідне, що зоставалося по той бік безодні, клалося темне тавро - до нього ставилися в офіціальній школі з презирством" [1, с.39]. Саме тому як місток від родини до школи С.Русова розглядає українськомовний дитячий садок. "Навкруги в дитячому садку мусить бути усе рідне, ... мусить лунати її (дитини - І.Л.) рідне слово" [1:39].

У розділі VII "Розвиток мови дитини" книжки "Дошкільне виховання" (Катеринослав, 1918) С.Русова радить, "щоб з дитиною більше розмовляли, викликали її на розмову вільну і невимушену, в якій дитина балакає своєю власною мовою (курсив наш - І.Л.), інколи робить граматичні помилки, але ці помилки не варто зараз же тут виправляти, бо від цього у дитини губиться бажання вільно безпосередньо висловлювати свої думки" [1:104]. Тільки тоді, стверджує видатний педагог, людська думка стає ясною, коли вона висловлюється рідною мовою: "Не має народа, який не мав би своєї мови, бо кожне приймання не однакове у ріжних людей" [1:108]. А тому, продовжує С.Русова, "мову можна усякими засобами розвивати, робити ясною, чепурною, щирою, бо вона - творче знаряддя, за допомогою якого виховується думка, серце, слово правди й краси. Дошкільне виховання мусить якнайкраще розвивати мову дітей, щоб вони приходили до школи не недоріками якимись, а з певним знанням як найкраще висловляти свої думки, якнайлучче складать не тільки одповіді на запитання учителя, а й цілі оповідання. Треба завше пам'ятати, що мова дитини - то заразом і вираз її думок, і утворення самих думок, як каже Гумбольд: "мова - то сповідь народу" [1:113], "треба цю маленьку іскорку роздмухувати в гаряче щире почуття, хай дитина додивляється до краси рідного степу, слухає рідну пісню, рідну мову" [1:159].

Яким же, на думку видатного педагога, має бути український дитячий садок? "В ньому буде широко розвиватися рідна мова і в творах словесних самих дітей, і в оповіданнях керівниці" [1:181].

Проблему рідномовного дошкільного виховання С.Русова продовжує висвітлювати і в своїй іншій праці "В дитячому садку" (Полтава, 1919), де, зокрема, зазначає: "Коли звичайної нормальної школи не можна собі уявити без рідної мови учнів, то ще більше такій елементарній педагогічній вимозі (курсив наш - І.Л.) підлягає перший, так званий дошкільний, ступінь виховання й навчання. Бо як узяти дитину 3-5 літ, то вона, звісно, знає, розуміє тільки ту мову, якою до неї балакає мати, яку вона повсякчас чує від перших хвилин свого життя навкруги себе. Тільки з цією мовою - з цими звуками, словами, виразами - в зв'язку й працює її душа, тільки до неї озивається, ледве ще розпочинаючи працювати, розум дитини. Забалакайте до неї іншою мовою, кажіть їй чужі слова - порожніми окликами пролунають вони, не збудивши жадних уяв в її думках" [1:185]. Як же завоювати душу української дитини? З цього приводу С.Русова радить: "Перш за все - заговоріть до неї рідною мовою!" [1:187]. У перший рік навчання "мусить розв'язатися язик дитини, вона мусить "розбалакатися", вміти виявити словами те, що вона бачить, чує, пізнає" [1:195].

У статті "В оборону казки" (журнал "Світло", 1913, книжка сьома) С.Русова особливого значення надає мові рідної казки. "Мова казки мусить бути чиста народня; це коштовна мова, якої не дасть ніяка друга книжка" [1:205].

Потребу постання нової української школи висвітлено в книжці С.Русової "Нова школа" (К., 1917). Як зазначає видатний педагог, "сучасна українська школа не дає дітям освіти, бо суперечить усім вимогам педагогічної науки, всім потребам народного життя; вона калічить розум і душу дитини, одриває дитину від родини й несвідомо кидає на розпутті без усякого виховання, без певної освіти; вона не відповідає національному духовному складові українського народу, народ зневірився в сій школі й не надає їй такої вартости, яку мусить мати справді народна школа" [1:207].

Саме тому, твердить С.Русова, початкова українська школа повинна розвинути думку й рідну мову учня, "котра по всіх школах повинна бути справді рідною учням, а за таку мову треба вважати тільки ту, якою учні балакають в своїй родині, в своїм селі. На Вкраїні рідна мова - українська; нею й повинно вести активними творчими силами учнів" [1:209].

На переконання С.Русової, навчання мови складається не лише зі слухання літературних творів, не тільки з навчання грамоти, а ще й з уміння викладати свої думки не тільки усно, а й письмово. "Письмо стає відразу одним із засобів будити думки дітей, привчає до того, щоб ставали сі думки на папері так, як склалися в самій голові" [1:211]. Письмо в початковій школі займає багато часу, і чим більше різноманітності в письмових вправах, тим вони цікавіші для дітей, - зауважує педагог [1:212].

С.Русова, як уже зазначалося вище, безпосередньо переймається проблемою шкільних підручників. Вона твердить, що досі найкращою книжкою для першого навчання дітей грамоти була "Граматика" Б.Грінченка. Слідом за нею педагог радить читати або "Рідну Школу" С.Черкасенка, або "Рідне Слово" Б.Грінченка, або "Вінок" О.Білоусенка (псевдонім О.Лотоцького - дитячого письменника). Однак, на думку С.Русової, більше всього бракує ґрунтовних підручників для навчання української орфографії [1:213].

На переконання С.Русової, рідна мова в українській початковій школі повинна посідати друге місце після Закону Божого [1:216].

Щодо російської мови, то, як радить педагог, її треба починати вчити не раніше другого або третього класу, уживати ті самі методи, як і при навчанні рідної мови, щоб досягти найкращого розуміння літературної російської мови й розуміння кращих творів, написаних нею [1:216].

Проте свої думки щодо української національної школи С.Русова найбільш системно виклала в статті "Націоналізація школи", що вийшла друком у першому числі журналу "Вільна українська школа" за 1917 рік.

До найперших психологічних умов навчання педагог відносить сприйняття знань "на тій мові, яку я найкраще розумію, з якою зв'язана уся моя духовна істота, на якій я маю вже цілу низку уявлень" [1:293].

Нікому на думку не спаде взяти великоруську дитину і вчити її на чеській мові, вона ж теж слов'янська, має схожі слова, - твердить С.Русова. Проте українську дитину могли вчити (вірніше - калічити) в російській школі. "Така школа вела націю до морального занепаду, до загального хуліганства в ріжноманітних виявах. Вона була шкодлива саме тим, що зневажала душу народу" [1:294]. А тому "рідна мова у вихованні й освіті - то є найкращий інтимний провідник думок, почування, вражінь. От через що першою свідомою вимогою задля справедливого психологічного задоволення нації є вимога національної школи... Націоналізація школи... проводиться перш усього викладом на рідній мові учнів,... коли дитина добре і вільно почуває себе,... науку сприймає вільно..." [1:291-295].

Рідна мова, - твердить С.Русова, - це є перша політична і соціально-педагогічна вимога кожного народу, який скидає з себе ланцюги, скидає кригу байдужості, якою було окуто його серце за часів утисків і пригноблення його вільної думки, його національної свідомості. Тільки рідна школа може виховати громадянську свідомість, почуття своєї людської гідності. "Раби утворювалися в тій чужій школі, яка до сього часу панувала у нас в Україні, раби-учні, які в стінах школи мали зрікатися усього рідного, нехтувати усім тим, що вони поважали в рідній хаті, забувати материнську мову і ставати перевертнями, зрікатися рідного краю, рідного люду" [1:295].

С.Русова твердить, що підвалинами націоналізації школи бувають завжди два начала: безпосередня націоналізація педагогічних засобів виховання і навчання, тобто рідна мова викладу [1:296]. Культурно, педагогічно поставлена національна школа ніколи не приводить ані до обмеженого безпросвітного шовінізму, ані до людожерства. Вона викликає свідоме ставлення і до своїх людей, і до чужих. Національна школа виховує свідомих громадян-борців за долю свого рідного краю. "І доля, щастя нашого народу залежить від того, як ми переведемо в життя дороге, велике гасло: вільна національна школа для виховання вільної, свідомої, дужої нації" [1:297].

Отже, праці С.Русової - це не тільки історія української педагогічної думки, це глибокий аналіз специфіки українського дитячого садка і школи, на який потрібно не тільки орієнтуватись, а й добре спертись як сучасній педагогічній науці, так і практиці розбудови системи дошкільного виховання і школи.

Подальші дослідження проблеми, порушеної автором у статті, убачаються нам у висвітленні такого розділу педагогічної спадщини С.Русової, як теорія і практика дошкільного виховання.

Література:

1. Русова С. Вибрані педагогічні твори. - К.: Освіта, 1996. - 304 с.
2. Хорунжий Ю.М. Борвій: Роман-драма в чотирьох одмінах. - К.: Рад.письменник, 1987. - 476 с.
3. Енциклопедія українознавства: В 11 т. - Т.7. - Львів, 1998. - С.2650-2651.

Лідія Бондаренко

"ЯК ДО ТЕБЕ ПРОТОПТАТИ ТРОПИ?"

(Матеріали до вивчення життєвого шляху
Євгена Маланюка в 11-му класі)

Життєвий шлях та художня спадщина Євгена Маланюка нарешті посіли чільне місце в шкільній програмі. Однак під час опрацювання цієї теми словесники відчувають брак методичних матеріалів. Пропонуємо один із можливих варіантів вивчення біографії письменника в 11 класі.

До розгляду життєвого шляху Є.Маланюка учителеві варто поставитися особливо уважно, бо в цьому митцеві "маємо рідкісну в нашій культурі цілісну концептуальну творчу особистість, для якої література - продовження біографії" [1:345]. Цікаво, що як дослідник літератури Є.Маланюк у статті "Чупринка і проблема біографії" (1930) також обстоює думку про єдність життєдіяльності і творчості митця.

Матеріал подаємо методом лекції з елементами бесіди, що дозволяє наочно продемонструвати погляди Маланюка-літературознавця, а також відкриває широкі можливості для підготовки учнів до сприймання складного поетичного світу митця.

З метою активізації пізнавальної діяльності школярів пропонуємо їм записати у зошити питання бесіди, що проводитиметься на наступному уроці:

- Які події особистого та суспільного життя найбільше вплинули на Маланюка-поета?

- Спадщиною яких вітчизняних і зарубіжних письменників цікавився Є.Маланюк?

- Як ці літературні уподобання проявилися у його творчості?

Для глибшого та емоційнішого сприймання біографічних даних лекцію супроводжуємо читанням лірики Є.Маланюка, яка відноситься до певних періодів його життя.

Лекція має назву "Шляхами поета" і проводиться за такою схемою:

1. "Внук кремезного чумака...".

2. Роки навчання в Єлисаветградському реальному училищі (у цьому ж закладі свого часу навчалися М.Садовський, П.Саксаганський, Ю.Яновський), Петербурзькому політехнічному інституті та Київській військовій школі.

3. "Степ тремтів від залізного зойку війни...".

Є.Маланюк - учасник першої світової війни, старшина армії УНР.

4. "Сплітаю вірші з нервів пасма...".

Початок літературної творчості - наслідок поразки УНР.

5. "Як до Тебе протоптати тропи?..".

З 1920 року і до кінця життя - у вимушеній еміграції.

Посилення страждань Є.Маланюка відверто ворожими оцінками його творчості, що лунали з більшовицької України.

У цьому зв'язку особливу увагу учнів звертаємо на поезію "Репліка" (1926), яка є відповіддю на образливі слова Я.Савченка (до речі, пізніше репресованого). Саме їх поет використав як епіграф до свого твору: "...цей духовний Квазімодо".

Одинадцятикласники пригадують, що Квазімодо - герой романтичного історичного роману французького письменника ХІХ століття В.Гюго "Собор Паризької Богоматері" - мав надзвичайно потворну зовнішність і розуміють усю дошкульність Савченкового ярлика.

Учитель відзначає, що Є.Маланюк вустами ліричного героя приймає виклик свого опонента і дає справжній урок прочитання класичних образів світової літератури. Блискучий знавець драматичної історії України, свідок трагічних подій 1917-20-го років, він сприймає близькість до потворного зовні героя В.Гюго не як образу, а як ще один доказ свого кровного зв'язку зі скаліченою і поневоленою Батьківщиною:

Не сперечатимусь: я син свого народу -
Сліпця відвічного, каліки і раба,
І, мабуть, таки-так, що образ Квазімодо
Із образів усіх найбільш мені б припав.

Але потворний зовні Квазімодо з "Собору Паризької Богоматері" має благородне серце. Його прекрасну душу пробуджує від сну кохання до чарівної Есмеральди. За задумом В.Гюго, у цьому зневаженому за соціальним статусом дзвонареві собору криється моральна чистота і справжній гуманізм французького народу.

Поверховому розумінню цього персонажа Є.Маланюк протиставляє не лише глибоке бачення авторської позиції, а й оригінальну інтерпретацію образу Квазімодо-месника на тлі трагічних подій в Україні:

То ж хай оттак: страшний, великий, незугарний
Я - лихом виплекан і викохан у тьмі,
Щоб в рухах дзвонаря нестримано і марно
Казився лютий гнів непримиренний мій...

Такий коментар допомагає школярам побачити в особі Є.Маланюка людину з вразливим серцем, блискучого полеміста і знавця світової літератури, справжнього патріота.

Розповідаючи про страждання поета-емігранта, учитель наголошує, що уся його спадщина позначена тугою за Батьківщиною. Дуже болісно переживає розлуку з рідним краєм ліричний герой Є.Маланюка. Він часто постає під маскою уже відомого в світовій літературі персонажа. І це цілком закономірно, адже Є.Маланюк знав досконало кілька мов, був закоханий у європейську культуру, цитував напам'ять уривки з класичних творів зарубіжної літератури, а також із Т.Шевченка, І.Франка, Лесі Українки. Тільки епіграфи до поезій митця - це рядки з Біблії, Геракліта, Сенеки, "Слова о полку Ігоревім", Г.Сковороди, Т.Шевченка, П.Куліша, І.Франка, М.Філянського, М.Рильського, Олега Ольжича, Ю.Липи, А.Міцкевича, Ш.Бодлера, Е.Верхарна, А.Рембо, Р.М.Рільке, Я.Івашкевича, Ф.Тютчева, О.Блока, А.Ахматової, М.Гумільова та інших. Крім того, його поетична муза не була обмежена догмами соцреалізму, а вільно вбирала в себе світовий естетичний досвід.

Серед творів, у яких Є.Маланюк використовує класичні сюжети та образи для передачі власного емігрантського болю, особливо виділяється поезія з промовистою назвою "Ностальгія", датована 19 листопада 1965 року (збірка "Перстень і посох. Епілог"). До неї придивляємося уважніше.

Перед аналізом твору проводимо невелику словникову роботу. Звертаємо увагу учнів на зроблені заздалегідь записи на дошці:

Понт - давньогрецька назва Чорного моря; Навсікая - дочка феакійського царя Алкіноя. Вона знайшла на березі моря Одіссея, який зазнав корабельної аварії.

Самотнє стомлене серце ліричного героя "до краю" заповнила "мстива необорна мрія": допливти до далекого рідного берега. Тільки вона дає йому сили для життя.

Звернувши увагу на назву твору, знаючи про ностальгію письменника за втраченою назавжди землею батьків, прослухавши сповнені болем рядки його поезій, учні швидко здогадуються, що "далекий берег" - "понтійська Навсікає, Нетлінним сяєвом ясна" - це недосяжна для Є.Маланюка Батьківщина, в ім'я якої він жив і творив до останнього подиху.

Ставимо до класу такі запитання:

- Чому поет називає Україну "понтійською Навсікаєю"?

- Яке ім'я, на Вашу думку, має ліричний герой поезії?

Підготовлені учні швидко згадують "Одіссею" Гомера і називають ім'я героя. Якщо ж цього не стається, надаємо матеріал для подальших роздумів. Повідомляємо, що цей варіант ліричного героя зустрічається і в інших поезіях Є.Маланюка:

Так довго був двуликий і двоякий...
Ось - путній вітер в сонці золотім,
І ловлять ніздрі рідний дим Ітаки,
І бачать очі свій родинний дім.

("Так довго був двуликий і двоякий...")

Та Одіссеєм, стомленим до дна
Лихим безмежжям чужини глухої,
Вдивляюся у острів той, що гоїв
Солодким видивом ясного сна...

("Присвятні строфи").

З метою активізації наявних в учнів знань із зарубіжної літератури практикуємо метод репродуктивної бесіди. Ставимо такі запитання:

- Хто такий Одіссей?

- Що Вам про нього відомо?

Бесіда має фронтальний характер. Залучаємо до неї переважну більшість учнів. Одинадцятикласники пригадують, що Одіссей Гомера - герой "багатостраждальний" - довгі роки провів у мандрах, борючись із примхами богів. Пройшовши тяжкі випробування, він досягає мети: повертається до своєї Ітаки та вірної дружини Пенелопи.

Далі зачитуємо учням думку дослідниці Р.Харчук, що "найулюбленіша з масок Маланюка - дволикий і двоякий Одіссей" [2:50], і ставимо перед ними питання:

- Чим герой Гомера близький Є.Маланюкові?

Пропонуємо учням порівняти їх відповіді з думкою науковця. Цитуємо далі Р.Харчук: "Найулюбленіша не лише через те, що Одіссей "все здмухне, як попіл", щоб віддатися імперативній вірності родині, теплому дому.., але й тому, що Одіссей завжди готовий до виклику долі: від пристрасті не відмовляється, але й не йде їй сліпо назустріч. Змагається з нею, знаючи про небезпеку, яку чаять в собі пристрасті" [2:50].

Звичайно, висновки учнів будуть не так повно і точно сформульовані. Але роздуми над питанням та відчуття, що вони дали близьку до висновку дослідника відповідь, загострюють їх інтерес до поезій Є.Маланюка, що вивчаються на уроці, а також сприяють уважному ставленню до творів, призначених для самостійного читання. А серед останніх учні знаходять оригінальні інтерпретації біблейського оповідання "Самсон і Даліла" та мотиву трагедії Й.В.Гете "Фауст", відповідно у двох частинах поезії "Ночі" ("У м'язах цих співала творча сила..."), нетрадиційні для вітчизняної літератури образи України - Степової Еллади, Безголової Ніки, буйної степової Деметри; Києва - Степової Александрії ("Варязька балада", "Батьківщина").

Література:

1. Історія української літератури XX століття: У 2 кн. / За ред. В.Г.Дончика. - 2-е вид. - К.: Либідь, 1994. - Кн. 1: 1910-1930-ті роки. - 784 с.
2. Харчук Р.Б. "Вчини мене бичем твоїм..." // Слово і час. - 1992. - № 8. - С.46-51.